Introducción

En mayo del 2015, el CEDeS (Centro de Estudios e Investigación en Desarrollo Sustentable) de la Universidad Autónoma del Estado de México, a través del profesor Fernando Sánchez Barreto, venía trabajando algunas acciones sobre educación ambiental. En esas fechas, los profesores Saúl Alejandro García, Elizabeth Caporal Aguilar y Rubén Quintana de la Universidad Pedagógica Nacional 151 de Toluca coincidimos en el segundo Simposio Nacional de Sustentabilidad con temas de educación ambiental bajo enfoques de la pedagogía tradicional.

Desde entonces han pasado más de 4 años y el acercamiento entre el CEDeS de la UAEMéx, y la UPN 151 Toluca, han buscado construir nuevas propuestas a nivel teórico- metodológico que ha conllevado en la reflexión y aplicación de otros enfoques de la educación ambiental para la sustentabilidad. En este ejercicio, se proponen enfoques pedagógicos no tradicionales y sustentados en la teoría de la complejidad para incursionar en paradigmas distintos, establecer programas y estrategias educativas que permitan establecer nuevas formas de trabajo con nuestra realidad mexicana, estatal y local.

Se busca una visión más incluyente y participativa que va desde los inter-saberes de las ciencias y disciplinas científicas, hasta la participación de las comunidades originarias, campesinas, de jóvenes y mujeres. Para poder establecer estos enfoques, debemos de contextualizar la manera en cómo se ha dado la educación ambiental desde sus inicios, sus puntos de quiebre y nuevos paradigmas presentes.

El siguiente texto está dividido en 3 grandes apartados: primero un contexto generalizado en torno a lo que ha sido la educación para la sustentabilidad y la manera en cómo se ha convertido en una pedagogía para ayudar a los problemas ambientales y de política internacional. Finalizamos con lo que consideramos las nuevas perspectivas que tiene que ver con estas visiones sudamericanas sentipensantes y del buen vivir.

a) Antecedentes de la educación sustentable[1] y sus perspectivas

La educación ambiental tiene sus antecedentes en 1972 cuando un grupo de científicos externaron su preocupación por los problemas ambientales. Sus inquietudes se plasmaron en la conferencia sobre el desarrollo humano en Estocolmo, Suecia promovida por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), en la que enmarcaron 26 principios que advertían, los peligros de la acción humana sobre los sistemas ecológicos. Sobre salen de estos, el principio 19, que dice:

Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigidas tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de la población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos de las empresas y de las colectividades inspiradas en el sentido de responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano, y difundan por contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos sus aspectos (Gutiérrez, 1996, pp. 19-20).

Otras reuniones posteriores, fueron Tbilisi, Georgia en 1977, Congreso en Moscú (1982), la Declaración de Talloires Francia (1991), donde las universidades de varias partes del mundo empezaron a preocuparse por los problemas ambientales. Sin embargo, fue hasta el año de 1992, cuando en la llamada Cumbre de Río, se establecieron los primeros parámetros para las ciencias ambientales al diseñar propuestas en un sentido más ambientalista y social:

La formulación del concepto de desarrollo sustentable, que va perfilando a partir de 1992, marca una nueva etapa en el ámbito de la conservación; desarrollo sustentable es aquél que satisface las necesidades del presente, sin riesgo de que las futuras generaciones puedan satisfacer sus propias necesidades (Gutiérrez, 1996).

Es de este modo que, la sustentabilidad va transformándose de un discurso ecologista a políticas públicas que buscan la conservación ambiental de los recursos, y que establece:

- el desarrollo sustentable sólo puede entenderse como proceso.

- sus restricciones más importantes tienen relación con la explotación de los recursos, la orientación de la evolución tecnológica y el marco institucional.

- su cumplimiento supone crecimiento económico, sobre todo en los países de desarrollo.

- el crecimiento debe enfatizar sus aspectos cualitativos, principalmente los relacionados con la equidad, el uso de recursos (en particular la energía), y la generación de desechos y contaminantes.

- el énfasis del desarrollo debe colocarse en la superación de los déficits sociales en necesidades básicas.

- hay que realizar más esfuerzos por estabilizar la población en el mundo y distribuirla mejor.

- se requiere alterar patrones de consumo, especialmente en los países desarrollados, para poder mantener y aumentar los recursos base, sobre todo los agrícolas, energéticos, bióticos, minerales, aire y agua.

- el factor crítico de la estrategia reside en la orientación tecnológica, sobre todo para atenuar el impacto sobre recursos, y controlar los riesgos ambientales.

- es necesario rediseñar políticas, instituciones y normatividad para realizar el desarrollo sustentable (Cfr. Provencio, 1993).

La cumbre de 1992 estableció para la educación ambiental un pilar fundamental para la normatividad y el diseño de políticas públicas al establecerse en centros e instituciones educativas, gubernamentales y empresariales, estrategias que ayudaran a aminorar la generación de residuos y desechos en estos centros de trabajo, pero además la reutilización de materiales y recursos ligados a las actividades propias de estos lugares. La década de los noventa es importante porque en diferentes espacios educativos y de otras instituciones se trabajó con una visión reduccionista y utilitarista en relación con que la educación ambiental solamente hacía alusión al tema de los residuos “3 erres”, al cuidado del agua y de los recursos desde una visión propia del sistema económico imperante.

En el caso de México, la educación ambiental tiene sus orígenes con los pronunciamientos de 1992 en el marco de los problemas ambientales como calentamiento global, la contaminación y la pérdida de la biodiversidad, en la llamada Agenda 21, las cumbres de Johannesburgo (2002), la Unión Mundial para la Conservación de la Naturaleza (UICN), el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP’s) y más recientemente con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015).

El 2000 ha sido el parteaguas entre una visión ambientalista-ecológica y visiones que buscaban la integralidad ambiental-social-humana. Nuevos paradigmas empiezan a configurarse desde los movimientos de los pueblos originarios y de posturas de organizaciones sociales. De hecho, en las cumbres venideras empiezan a permear instituciones educativas como en la UAEMéX, que:

Se busca conjugar los conocimientos y saberes, define valores encaminados a prevenir el deterioro ambiental, el objetivo general es la transformación de la sociedad. Por ello, se considera que la Educación Ambiental debe comenzar en las aulas, ya que es en este sitio en donde surge la formación académica y se crean conceptos que son reafirmados en la etapa adulta (UAEMEX, 2003, p. 2).

En el caso de la educación ambiental, se convierte en un instrumento poderoso para posibilitar un camino hacia la sustentabilidad, en teoría, debiera permitir adquirir una conciencia colectiva y acciones en pro de la naturaleza y el ambiente. Cuando se habla de sustentabilidad no sólo se trata de reflexionar en la dimensión ambiental, sino todo un complejo que alberga la vida misma y su interacción con la naturaleza. La sustentabilidad ha sido planteada en diferentes dimensiones que van desde lo económico, lo político, lo social, lo cultural y lo tecnológico (Enkerlin, 2000).

Así, la educación ambiental, o más bien la educación ambiental para la sustentabilidad, busca el impulso de una ética ambiental que conlleve a un mejor manejo de los recursos y conservación de la diversidad ambiental y cultural de la humanidad (Leonard, 2007); por ello, la escuela y la casa se convierten en una pieza fundamental para hacer consciente las situaciones y condiciones ambientales y así, rescatar desde las instituciones formadoras, el papel de las y los maestros, el liderazgo de los directivos y las autoridades educativas.

Esta premisa permite identificar qué tanto la escuela y la familia son consideradas puntos clave para la resolución de las problemáticas que se generan desde otras esferas y que aterrizan en las acciones que como sociedad se ejercen.

Como comentario, en el contexto de la educación escolarizada, la educación ambiental aparece en los planes y programas del 2011, sus antecedentes se enmarcan desde la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro en 1992, así como en La Carta de la Tierra (2000), cuya iniciativa global trae consigo un compromiso muy fuerte entre los actores sociales y educativos.

b) La educación para la sustenibilidad, los Objetivos del Milenio y los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Como parte de un cambio sustancial en el modelo de la sustentabilidad, en el año 2000, la sociedad del nuevo milenio se enfrenta a viejos paradigmas que niegan la posibilidad de abandonar un sistema económico rapaz, consumista y ante todo mercantilizador. Hay una pugna entre quienes por un lado tienen el poder económico y asumen una posición “sustentable” en términos de conservar los recursos, pero no de cambiar hábitos de consumo; mientras que, por el otro, están los grupos sociales compuestos esencialmente por activistas, jóvenes de nuevas generaciones (los llamados millennials y de la generación “z”), que algunos de ellos se preocupan por el bienestar común y ambiental.

Parte de esta preocupación ha sido plasmada en algunos acuerdos de carácter internacional, como la reconfiguración de la llamada Agenda 21 celebrada en la ciudad de Nueva York, Estados Unidos, la Cumbre del Milenio, cuyos acuerdos constituyen el seguimiento de los puntos de la “Agenda 21” (1992): Sección I Dimensiones sociales y económicas; Sección II Conservación y gestión de los recursos para el desarrollo; Sección III fortalecimiento del papel de los grupos principales y Sección IV Medios de ejecución.

El propósito de estas metas fue, la de impulsar una serie de acciones que permitan a las generaciones del siglo XXI, tener una calidad de vida óptima y una relación con el ambiente más equilibrado. En los objetivos del milenio, 189 líderes de naciones se comprometieron en el año 2000 a trabajar los 8 objetivos comunes: reducción de la pobreza, reducción de enfermedades del VIH/SIDA, la enseñanza básica universal, garantizar un medio ambiente óptimo entre otros.

De acuerdo con la ONU México, para el logro de estas metas se apoyó del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico quienes sugirieron 21 metas y 48 indicadores cuantitativos, que en 2008 se incrementaron a 70 si se consideran las desagregaciones por sexo o geográficas. Los indicadores sirven como base para que, alrededor de ellos, los países tomaran en cuenta las prioridades nacionales (ONU, 2019).

El plazo para determinar los Objetivos del Milenio se estableció para el 2015. Siguiendo el informe de la ONU, se dice que a nivel mundial no disminuye la pobreza, (casi el 60% de los mil millones de personas extremadamente pobres viven en 5 países), los índices de mortandad en el embarazo en mujeres es alto, y la marginación en zonas rurales y en algunas ciudades sigue siendo un problema mundial, se debe precisar que al culminar los objetivos y metas del Milenio en 2015, se decide ese mismo año establecer una nueva agenda llamada “Agenda 2030” o también los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS).

Los ODS o Agenda 2030 toman como base los Objetivos del Milenio y no los abandona, al contrario, establece prioridades a partir de algunos objetivos que aún no se han cumplido como por ejemplo el combate a la pobreza. El objetivo de esta Agenda sigue siendo el bienestar de las personas, del planeta, lograr la prosperidad humana, la paz universal y el acceso de la justicia. Para Tal fin se establecen 17 objetivos con 169 metas de carácter integral que contemplan las esferas económica, social y ambiental. El texto emanado de la asamblea establece que:

Estamos resueltos a poner fin a la pobreza y el hambre en todo el mundo de aquí a 2030, a combatir las desigualdades dentro de los países y entre ellos, a construir sociedades pacíficas, justas e inclusivas, a proteger los derechos humanos y promover la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de las mujeres y las niñas, y a garantizar una protección duradera del planeta y sus recursos naturales”, señalaron los Estados en la resolución (ONU 2019).

Otros aspectos que se busca establecer en los ODS son erradicar el hambre y lograr la seguridad alimentaria; garantizar una vida sana y una educación de calidad; lograr la igualdad de género; asegurar el acceso al agua y la energía; promover el crecimiento económico sostenido; adoptar medidas urgentes contra el cambio climático; promover la paz y facilitar el acceso a la justicia. (Cfr. ONU, 2019).

Debemos destacar que, en la aplicación de estas nuevas metas, ya no se habla de una educación ambiental, sino de una educación para la sostenibilidad. Esto es importante porque se rebasa la dimensión ambiental y se empuja por una educación más integral que permita a mejoras en la calidad de vida, lo cual implica una relación más equilibrada y justa entre las sociedades humanas, una relación más estrecha entre naturaleza y humanidad, una promoción de una sociedad más incluyente, derecho a la educación entre muchos otros.

En el caso de México la educación para la sustentabilidad apunta a que las instituciones de educación superior, media y básica incorporen en sus programas, planes, actividades y acciones de manera particular para sensibilizar al menos aspectos relacionados con el ambiente, educación para la paz, la convivencia y los valores.

Es importante señalar que esto todavía no se promueve y en la inmediatez, algunas instituciones y organismos realizan esfuerzos aislados para promover al menos alguna condición de las ya señaladas. No obstante, hay pronunciamientos de la sociedad civil y de grupos originarios (pueblos indígenas) quienes, de manera paralela, se han pronunciado por que les sean reconocidas prácticas culturales, sociales y sustentables que van más allá de los ODS. Son grupos sociales que han tratado de pronunciar su voz y a veces han sido escuchados sin éxito. Sin embargo, sus ideas y propuestas tratan de establecer nuevos paradigmas que contemplan no solo una calidad de vida óptima, sino también una nueva relación entre naturaleza, recursos y espiritualidad.

La espiritualidad es una de las dimensiones que forma parte de un sistema primigenio e inherente a las prácticas culturales relacionado con la naturaleza y que configura la vida cotidiana. Estas prácticas han establecido un modelo que se antepone a las prácticas economicistas y que quizás vayan en contradicción con algunas propuestas de los ODS. Una de estas visiones que viene empujando desde hace un par de años es el buen vivir, vivir bien o el Sumak Kawsay.

c) Sustentabilidad, buen vivir y pueblos originarios: acercamientos a una pedagogía sentipensante y critica.

México y países latinoamericanos como Guatemala, Nicaragua, Panamá, el Salvador, Colombia, Venezuela, Perú, Ecuador, Bolivia, Brasil por citar algunos, tienen en su pasado histórico, el legado de sus pueblos originarios que en la mayoría de los casos han sobrevivido del exterminio de los grupos hegemónicos dominantes. Por poner en perspectiva, la población de los pueblos originarios, que de acuerdo con el banco mundial (2020), muestran que en 2010 existían alrededor de 42 millones de personas indígenas en América Latina, lo que representa casi el 8 por ciento de la población total. Países como México, Guatemala, Perú, y Bolivia tienen las poblaciones más grandes, con más del 80 por ciento del total de la región, es decir, 34 millones ( tomado de https://www.bancomundial.org/es/region/lac/brief/indigenous-latin-america-in-the-twenty-first-century-brief-report-page, consultado el 30 de octubre del 2021).

Estas culturas ancestrales, conservan la esencia de una cosmogonía mesoamericana donde la veneración y el respeto de la naturaleza son básicos. La mezcla cultural o el llamado sincretismo religioso han configurado creencias religiosas cristianas y mesoamericanas o sudamericanas, únicas. A pesar de esta imposición espiritual cristiana e ideologizada occidental, muchos pueblos conservan la esencia de las creencias en torno a la naturaleza a través de los santos y vírgenes. Así, de este modo, el sistema de creencia mesoamericano se conserva bajo el disfraz de deidades cristianas. Desde la antropología existen diversos casos documentados.

La vida en comunidad adquiere una preponderancia hacia los ambientes geográficos y ecológicos. En el caso de México, la vida de las comunidades originarias se circunscribe en la producción agrícola del maíz, la milpa, los productos no maderables (hongos) y el bosque. Esta relación con la naturaleza tiene una implicación distinta que en la mayoría de la sociedades mestizas u occidentalizadas han perdido por influencia del sistema capitalista, e ideologías sustentadas en religiosidades occidentales que anteponen al ser humano en la parte más alta de la escala “evolutiva” por encima de todas las especies. Idea sustentada en el evolucionismo darwiniano privilegiando el antropocentrismo.

La minoría de pueblos originarios, cuya forma de ver el mundo es diferenciada porque anteponen una visión más integral con la naturaleza, y al mismo tiempo mantienen una práctica sentipensante con su entorno ambiental. El concepto de sentipensar es propuesto por Fals Borda, un sociólogo colombiano que comenzó a desarrollar el termino entre 1979 y 1986, a partir de la publicación de sus cuatro volúmenes de la Historia doble de la costa, Colombia. Es así como sentipensar es una forma de sentir con el corazón, con las emociones y conectarlas a los pensamientos. Dicho de otra forma, y partiendo de la propuesta original del sentipensamiento, lo que se une es precisamente lo que se ha deslindado: el pensamiento (la lógica) del sentimiento (las emociones y los afectos) (Ramos, 2020, p.114).

Es el conocimiento, el amor por la naturaleza, la cosmovisión centrada entre el pasado y el futuro, la lengua como vehículo que transmite no solo conocimiento, sino sentimiento. La forma de pensar que todos somos uno con la tierra. Muchas denominaciones como la Pachamama (en lengua Kechua), Tlali nantli (Madre Tierra, en náhuatl), Tatei yurianaka (Madre tierra en wixárika), Bot ‘u nunihani (nuestra tierra en matlazinca), Nu in tsinana jomïji (nuestra tierra en mazahua), Ma hoiui (nuestra tierra en otomí) y otras más denominaciones. Esta forma de dirigirse a la tierra como una madre, donde se unen las palabras, la razón y el sentimiento, es lo que propicia un respeto y una forma de amar, porque sabemos que una mamá siempre nos dará su amor, entrega, cobijo etc. La naturaleza no es un objeto inerte, ni un bien material que solo se toma para satisfacer necesidades humanas. Es un complejo y un entramado de emociones que difícilmente se puede ignorar porque de ella dependemos. De ella dependemos la vida que tenemos.

Todo este marco de creencias y la forma de vida que desarrollan las comunidades originarias, otorgan el principio de comunalidad. Es decir, vivir en comunidad implica la solidaridad, el respeto, el reconocerse como parte de, y por lo tanto vivir con un ritmo diferente al que tradicionalmente viven las sociedades modernas.

Esta idea se le llama en Sudamérica, vivir bien o buen vivir. Vivir Bien o buen vivir es una filosofía del Sumak Kawsay, palabra de origen quechua que hace referencia a la realización ideal y hermosa del planeta, mientras que Kawsay significa "vida", una vida digna, en plenitud. Existen nociones similares en otros pueblos indígenas, como los Mapuche (Chile), los Guaraníes de Bolivia y de Paraguay que hablan respectivamente- de sus Teko kavi (vida buena) y Tekó porä (buena vivir o buen modo de ser), los Achuar (Amazonía ecuatoriana) pero también en la tradición Maya (Guatemala), en Chiapas (México), entre los Kunas (Panamá), entre otros (Houtart, 2011)

Este buen vivir, también existe en la cultura de nuestros pueblos originarios, y hace referencia al modo de “vida buena”, el cual ha estado presente por milenios entre los pueblos originarios y campesinos. El compadrazgo, el sistema de cargos, la ayuda mutua y el intercambio de productos en los mercados tradicionales, así como las reglas para cazar, para cortar un árbol y para recolectar productos del bosque o de la laguna, son todas actividades permeadas por la filosofía y cosmovisión para la continuidad de la vida de todos en armonía.

La ritualidad que acompaña a cada una de estas actividades es un vivo reflejo de la permanente reflexión acerca de nuestra coexistencia con todos los seres del planeta. La ritualidad crea una suerte de paréntesis en el tiempo-espacio que permite reconectarnos con el tiempo-espacio primordial, donde se definieron los acuerdos o las instrucciones de origen.

También la filosofía de vivir bien concibe a los elementos de la vida de manera diferente a como se conciben por los paradigmas de desarrollo e incluso de desarrollo sostenible. Por ejemplo, el agua es una fuente de vida, un elemento sagrado, y no un recurso, lo mismo que el aire, la tierra y el fuego.

En el caso sudamericano, el buen vivir ha trascendido de la vida comunitaria a la política pública emergiendo como una semilla paradigmática a ser compartida con la humanidad. Actualmente, los movimientos sociales y las organizaciones de base, intelectuales y algunos gobiernos están reconociendo los preceptos del vivir bien.

Aún más, se ha convertido en la base fundamental de dos nuevas constituciones, las de Bolivia (2009) y Ecuador (2008). El buen vivir implica la coexistencia armoniosa con la naturaleza: una coexistencia arraigada en los valores éticos de las bioculturas. En el caso mexicano, el artículo 2º de nuestra constitución reconoce a los pueblos originarios, los afromexicanos y con ello la diversidad cultural existente.

Sin embargo, no existe una implicación más fuerte de la vida en comunidad reflejada en nuestra constitución. En resumen, del buen vivir, podemos sintetizarlo de la siguiente manera:

Tabla 1
25 principios del buen vivir

Fuente: https://filosofiadelbuenvivir.com/2013/06/25/transiciones-hacia-el-vivir-bien-o-la-construccion-de-un-nuevo-proyecto-politico-en-el-estado-plurinacional-de-bolivia

25 principios del buen vivir
El Vivir Bien da prioridad a la naturaleza antes que al humano	Uno de los objetivos principales del Vivir Bien es retomar la unidad de todos los pueblos	Retomar el Abya Yala
Priorizar la vida	Aceptar las diferencias	Reincorporar la agricultura
Llegar a acuerdos en consenso.	Priorizar derechos cósmicos	Saber comunicarse
Respetar las diferencias	Saber comer	El Vivir Bien no es “vivir mejor” como plantea el capitalismo
Vivir en complementariedad	Saber beber	Control social
Equilibrio con la naturaleza	Saber danzar	Trabajar en reciprocidad
Defender la identidad	Saber trabajar	No robar y no mentir
Proteger las semillas	Respetar a la mujer	Vivir Bien y NO mejor
Recuperar recursos	Ejercer la soberanía	Aprovechar el agua
Escuchar a los mayores

Estas experiencias del buen vivir o vivir bien, constituyen de alguna manera el paradigma que desde la academia y de la sustentabilidad han empezado a trabajar. Primero como un soporte filosófico, y posteriormente como un soporte teórico. En la esfera filosófica, el buen vivir parte de los principios de la interculturalidad cuyo constructo establece el principio de la diferencia, el diálogo y la alteridad para la cimentación de proyectos comunes. Desde la esfera teórica, la complejidad forma parte de la propuesta porque no tan sólo es la explicación de los fenómenos ambientales o económicos desde una disciplina científica, sino la suma de diferentes miradas para resolver problemas comunes. Y desde el ámbito metodológico existen propuestas de la antropología, la geografía, la pedagogía entre otras, donde los enfoques participativos y el dialogo de saberes forman parte de la estrategia para la resolución de los temas ambientales.

Para finalizar, debemos soslayar que estas visiones de abordar a la naturaleza se están trabajando en algunos programas académicos del CEDeS y la UPN 151.

En ambas instituciones se busca trabajar desde una perspectiva critica e Intercultural. Desde la crítica se explora la pedagogía crítica de Peter McLaren (2020). De una forma sencilla, podemos decir que la postura de McLaren (nacido en 1948) y de otros autores como Michel W. Apple (nacido en 1942), Henry Giroux (nacido en 1943) han establecido una crítica a los modelos de educación tradicional, promueven el pensamiento crítico a través de la concientización de democracia, justicia social, reconocimiento de la cultura y la diversidad, así como la importancia del contexto comunitario en los procesos educativos.

En este sentido, la apuesta de establecer programas de educación ambiental sustentable, gira en torno en establecer programas y estrategias pedagógicas orientadas a que los estudiantes sean sujetos activos que se comprometan con su crecimiento humano y con la sociedad. La educación en esta tesitura, tiene un potencial liberador que vincula a la escuela con una visión transformadora de la realidad. La apuesta es generar un tipo de estudiantes, profesionistas, escuelas, que replanteen principios y valores, sustentados en la comunidad y no la mercantilización del conocimiento.

Del aspecto intercultural, se retoman todo ese conocimiento tradicional, ese amor que tienen las comunidades tradicionales con la naturaleza, la forma en cómo se trabaja y se relaciona con la tierra, el agua, el viento como parte esencial de cómo somos parte del todo. Se intenta profundizar con elementos espirituales y cosmogónicas. Esto plasmado en los programas académicos, eventos y talleres donde la propuesta pedagógica sea crítica y empapada o cimentada con estas bases.

Todo lo anterior, es el comienzo. Aún no tenemos resultados tangibles porque la pandemia nos detuvo. Sin embargo, un poco antes de la pandemia, el CEDeS ha establecido actividades de educación ambiental sustentable abiertos a la comunidad con cuotas de bajo costo donde se busca involucrar profesionales, pero también a personas con conocimientos locales. En el caso de la Universidad Pedagógica Nacional se llevan a cabo talleres con estudiantes, principalmente orientados a la promoción de huertos escolares. Durante la pandemia se han hecho a través de la virtualidad y con la participación de personas que trabajan estos temas y dando la oportunidad de intercambiar saberes a partir de las experiencias personales, aprovechando que muchos de los estudiantes viven en contextos rurales y de pueblos originarios.

Conclusiones

Romper con paradigmas es complicado, romper con paradigmas en educación es aún más complicado porque debemos de re-pensar, re-hacer, re-producir lo que hemos logrado como sociedad. Este prefijo re implica re-conocer también lo que en diferentes épocas el ser humano ha alcanzado, pero también lo que ha dejado de hacer.

Una de esas metas en un momento dado fue conciliar el desarrollo con la protección ambiental. El término desarrollo sostenible pretendió eso, sin embargo y como se definió, lleva una carga de dos términos contrarios, el desarrollar o crecer en todo caso y el de sustentar o mantener. Que el modelo capitalista pretenda unir esas esferas opuestas, en el marco de un planeta finito, ha sido una discordancia del sistema económico neoliberal.

La educación para el desarrollo sostenible (EDS) entonces permeada de esas ideas también asumió un poder desde los países “primer mundistas” para atenuar la devastación supuestamente que los países en desarrollo han hecho ambientalmente al planeta. Con la bandera de la conservación de los recursos naturales para las futuras generaciones, los mecanismos de compra de bonos de carbono y otras alternativas económicas, el desarrollo sostenible se internalizó en los discursos, programas e investigaciones en todo el orbe.

En contra parte, la educación ambiental para la sustentabilidad tiene que impulsar no solo la importancia de lo económico, sino también lo social, lo ecológico, lo espiritual, lo político en un marco de valores que no solo provengan de las instituciones como el Estado o la Iglesia; se debe de re-tomar la cosmovisión de la familia, de las comunidades originarias, de cada grupo de la sociedad en un esquema en donde la interculturalidad rebase la fragmentada y limitada posición de la educación por competencias y dirija los sus objetivos hacia el buen vivir más que como una estrategia política, como una forma de vida.

Finalmente, la incursión de pedagogías críticas en los programas de educación ambiental sustentable, permiten abrir espacios de diálogo con otros saberes, que no precisamente son los científicos y de esta manera tener una participación social, más democrática y participativa para la toma de decisiones de los problemas ambientales.

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Notas